В последнее время обсуждается вопрос о специфике освоения и методов преподавания русского языка как иностранного, как родного, как одного из родных в национальных республиках, как неродного в иммиграции, как одного из родных в эмиграции (эритажного) и в многоязычном обществе. Лингвисты спорят о терминах (билингв / инофон; освоение / усвоение языка и пр.), методисты разрабатывают специальные программы для каждой ситуации. Однако до сих пор единичными остаются исследования, направленные на сопоставление процессов освоения русского языка 1) как второго в естественных и искусственных условиях; 2) как второго взрослым и ребенком; 3) как родного ребенком в ситуации одно- и многоязычия и при разных формах многоязычия. Мы исследовали стратегии выбора предложно-падежной формы для выражения инструментального значения в речи русскоязычных детей 6–8 лет, взрослых носителей китайского языка, изучающих русский как иностранный, и билингвов 6–8 лет, носителей тюркских языков. Был проведен эксперимент, участники которого описывали картинки, используя заданные слова (ходить – палка, работать, играть – компьютер, общаться – скайп, телефон и др.). В экспериментах приняли участие дети, живущие в г. Алматы (Казахстан) и осваивающие русский и казахский языки; студенты СПбГУ с родным китайским; русскоязычные дети (Центр внешкольной работы Центрального района Санкт-Петербурга, начальная школа «Квадривиум»). Результаты были сопоставлены с данными лонгитюдных наблюдений за речью русскоязычных детей [Гвоздев 2007, Ионова 2007 и др.] и с выполненными Г. Рогожкиной записями речи детей 6–9 лет, носителей тюркских языков (Фонд данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена). Были сделаны следующие выводы. В процессе овладения первым и вторым языком человек не только повторяет выученные образцы, но и самостоятельно конструирует слова и формы, действуя по правилам, имплицитно формирующимся в сознании. Свидетельством активности процессов освоения языков являются системные ошибки (С. Н. Цейтлин), общие для детей и иностранцев. На начальном этапе дети и взрослые иностранцы используют формы со сверхгенерализованным орудийным значением, прототипической формой обычно служит творительный падеж (делает бумагой кораблики, поливает с лейкой). Несмотря на целый ряд общих черт, процессы освоения языка в различных условиях имеют ряд существенных отличий. В речи монолингвов ошибки выбора встречаются редко, что объясняется синхронностью когнитивного и речевого развития ребенка [Цейтлин 2009: 273–274]. При этом референциальные дети используют в орудийном значении сверхгенерализованные формы: изначально «замороженный» именительный; затем формы с -у в общем объектном значении, восходящие к винительному падежу сущ. женского типа склонения (мячу играть), и наконец формы инструментива. Самостоятельный поиск способов передать инструментальное значение приводит к выработке собственных правил, таких как соблюдение порядка зависимых форм «инструментив после медиатива» (кормить кашка ложка (девочка 2 г.)) или использование -ами в разных ситуациях: даю супчиками (кормит куклу супом), играю кошками (одним котом) (девочка, 1 г. 9 м.). Постепенно значения форм уточняются, и этот процесс продолжается и во взрослом возрасте, приводя к возникновению синонимических вариантов в общеупотребительном языке. Взрослый, осваивающий язык в аудитории, идет путем «сверху вниз» (А. А. Леонтьев), решая задачу автоматизации использования готовых конструкций и правил. В результате ошибки, связанные, например, с употреблением форм в общем объектном значении (играть гитару), хотя и встречаются, но существенно реже, чем у ребенка. С другой стороны, у взрослого уже сложилась когнитивная база, позволяющая ощущать семантические различия между оттенками орудийного значения, и потребность выражать эти различия в речи даже тогда, когда готовых решений нет. Репертуар используемых студентами средств шире детского: так, дети не использовали конструкции «об + винительный» (вытереть о полотенце), «на + винительный» (менять на рубли) и др., которыми взрослые пользовались, не всегда учитывая их семантику. Русский ребенок осваивает падежные окончания раньше предлогов; характерная ошибка иностранцев — использование «замороженного» именительного с предлогами, передающими оттенки значений: из бумага, за конфета. Прототипической инструментальной конструкцией китайских студентов становится «творительный + с» (писать с карандашом), ребенка — творительный без предлога (играть компьютером). Стремление говорящего выразить семантические различия, в том числе важные в родном языке, приводит к интерференции. Дети-билингвы так же, как и монолингвы, идут индуктивным путем, но их инпут беднее, а когнитивные способности могут существенно опережать возможности выражения в русской речи, что приводит к значительному количеству и устойчивости ошибок выбора. Дети-билингвы совершают ошибки, типичные для взрослых иностранцев, используя, например, предлоги при именительном падеже (из бумага режут ножница). Но значительно чаще ошибки билингвальных детей повторяют ошибки детей-монолингвов. Так, для общего указания на объект билингвы пользуются винительным без предлога (рисовали краску), для общего указания на орудие — творительным без предлога (водит машиной). Меньшее количество случаев выбора, который трудно объяснить, исходя из грамматических значений русских предложно-падежных конструкций, говорит о меньшем влиянии первого языка и большей самостоятельности в конструировании форм. Таким образом, в стратегиях выражения падежных значений есть много общего, но на их выбор оказывает влияние путь освоения языка, а не возраст говорящего.

1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-пресс, М.: Сфера, 2007.

2. Ионова Н.В. Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста. Дисс. на соиск…. к. фил. н. Череповец, 2007.

3. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. СПб.: Знак, 2009.