Художественный текст, как известно, является одним из ведущих средств обучения в преподавании иностранных языков. Его учебный потенциал затрагивает не только чтение, но и выводит в продуктивные виды речевой деятельности на текстовой основе. В этом случае содержание и смысл текста становится предметом речи учащегося, что должно быть обеспечено поддерживающими эту речь опорными языковыми средствами. Однако использование тех словесных единиц, которые непосредственно встречаются в тексте, оказывается недостаточным, поскольку содержание исходного текста в собственной речи учащегося подвергается трансформации. Текстовая информация включается в разнообразные виды заданий. Как отмечает В.В. Добровольская, «операции с информативным материалом текста, начиная с деления текста на смысловые части, извлечение основной и целевой информации, сжатия или контаминации текста, составление разных типов плана и кончая самостоятельной презентацией учащимся текста заданного жанра, должны более тщательно и, главное, системно комментироваться преподавателем и регулярно занимать должное место на занятиях» [Добровольская 2021: 37-38]. Виды учебной работы, использующие опору на информативный материал текста с целью развития умений в говорении и письме, должны быть поддержаны языковыми средствами, значительная часть которых выходит за пределы словарного состава исходного оригинального произведения. Порождаемые учащимся вторичные тексты (выступление-рассуждение, реплика в дискуссии, сочинение, рецензия, отзыв и др.), отражающие понимание проблемы текста, интерпретацию смысла произведения, отношение к его героям и событиям, включают мыслительные механизмы перекодирования информации, её изложения с помощью «внетекстовых» языковых средств, соотносимых с информационной структурой текста. Известное со школьной скамьи задание пересказать текст «своими словами» обращает внимание на необходимость лингвометодического отбора слов, обеспечивающих потребность говорящего эксплицировать в речи содержательные компоненты прочитанного текста, которые переосмысливаются им в процессе речепорождения. Особенно значимую роль в этом отношении выполняют «интерпретационные» языковые средства, которые именуют и квалифицируют ситуации текста с позиции говорящего, отражают результат понимания и оценки отдельных порций текстовой информации исходного текста, представляя его интерпретацию во вторичном тексте. Применительно к таким языковым средствам можно использовать расширительно термин, предложенный Ю.Д.Апресяном в отношении особой группы глаголов – «интерпретационных глаголов» [Апресян 2004]. По определению автора, интерпретационные глаголы и глагольные выражения «сами по себе не обозначают никакого конкретного действия или состояния, а служат лишь для какой-то интерпретации (квалификации) другого, вполне конкретного действия или состояния» [Апресян 2004:5]. К числу таких глаголов относятся, например, мешать, способствовать, ошибаться, поступать неправильно (правильно), совершать преступление, унижаться, баловать, обижать, мстить, клеветать и др. Описывая семантику интерпретационных глаголов, Ю.Д. Апресян сопоставляет их с оценочными глаголами, глаголами поведения, глаголами речи и некоторыми другими классами, которые также актуальны в контексте вербализации ситуаций, представленных в эпизодах художественного текста. Изобразительный способ изложения, свойственный образному отражению действительности в художественном тексте, во вторичном тексте при передаче содержания конвертируется в информативный, поэтому лексика, называющая конкретные действия, поступки героев, заменяется их обобщенным именованием, отражающим интерпретацию говорящим той или иной ситуации художественного текста. Интерпретационная деятельность говорящего проявляется и в существительных, например: грех, измена, обман, ошибка, подвиг, помощь, предательство, преступление и многих других, являющихся характеризующими номинациями оценки поведения, поступков. Интерпретационный характер имеет и целый ряд слов, характеризующих коммуникативное поведение. Диалоги в художественном тексте (а также в пьесе или художественном фильме) отражаются при переходе в нарративный режим с помощью языковых единиц, называющих интенции говорящего (потребовал, поблагодарил, обвинил, упрекнул, утешил; признание, исповедь, утешение и т.п.). Такие качества общения, как откровенность, скромность, доверительность, вежливость могут трактоваться именно как интерпретационные категории, выводимые из наблюдения над характером речевого поведения героев художественного произведения. Роль интерпретационных языковых средств особенно актуальна при обращении говорящего/пишущего к тем смысловым компонентам, которые не имеют прямого, эксплицитного выражения в поверхностной структуре текста, т.е. имеют выводной характер и требует определенных интерпретационных усилий читателя как в плане понимания, так и в плане выбора языковых средств выражения этого понимания. «Операция по извлечению смысла и сам выводной смысл рассматриваются в литературе и как «инференция» <…> на продвинутых этапах обучения, когда в качестве учебных текстов мы привлекаем сложные, в том числе и художественные, тексты, основной операцией становится инференция. Многочисленные инференции лежат в основе интерпретации текстов, когда адресат, используя и интегрируя различные виды знаний, постепенно проникает в полисемантическое пространство текста» [Одинцова 2016: 94]. Интерпретация, основанная на инференции, также нуждается в обеспечении соответствующими языковыми единицами, включенными в систему работы с текстом на занятиях по РКИ. Литература Апресян Ю.Д. Интерпретационные глаголы: Семантическая структура и свойства // Русский язык в научном освещении. №1 (7). М., 2004. С. 5-22. Добровольская В.В. Уроки дистанционного обучения //Профессорский журнал.Серия: русский язык и литература. №2 (6).М., 2021. С.34 – 39. Одинцова И.В. Импликация и инференция в лингводидактике // Мир русского слова. №4, М., 2016. С.91-96.