В настоящее время с расширением сотрудничества в политической, социально- экономической, образовательной и культурной сферах между Китаем и Россией постепенно встаёт вопрос осуществления иноязычной коммуникации. В связи с этим возрастает актуальность проблемы обучения китайских студентов русскому языку как иностранному.
Говорение как вид речевой деятельности занимает важное место в системе обучения. Благодаря устному взаимодействию, устанавливается контакт, осуществляется вербальная коммуникация и происходит обмен информацией практически в любых видах деятельности. Цель нашей статьи — рассмотреть интегрированный подход в контексте обучения говорению китайских студентов на русском языке как иностранном на начальной ступени.
Интеграция является сегодня одним из приоритетных методов в методике обучения иностранному языку. В «Словаре нового педагогического мышления» под интеграцией понимается «процесс, средство и результат взаимосвязи объекта» [Безрукова 1992: 40]. Одни ученые различают внешнюю и внутреннюю интеграцию. А другие относительно содержания учебного материала выделяют три основных уровня интеграции: внутрипредметный, межпредметный и транспредметный. 
Например, была разработана методика предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL). Акцентируя внимание на внешнюю, межпредметную интеграцию, она подчеркивает объединение знаний разных наук и установление междисциплинарных связей. На основе активной интеграции иностранного языка с процессом обучения профессионально значимым дисциплинам технологии предметно-языкового интегрированного обучения способствуют активизации процесса овладения иноязычными компетенциями и подготовке будущего специалиста к иноязычному профессиональному общению.
Однако, на начальном этапе применение предметно-языкового интегрированного подхода, построенное на полном погружении в иностранный язык, достаточно трудно реализуется. При обучении китайских студентов с нулевым уровнем владения русским языком (особенно для тех, которые изучают русский язык по совместным образовательным программам между вузами КНР и РФ) на начальной ступени следует сосредоточиться на внутренней, внутрипредметной интеграции.
По определению Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина интегрированный подход — это подход, который «воплощается в органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения». При интегрированном подходе доминирует следующая направленность учебного процесса — от усвоения знаний об аспектах системы изучаемого языка к речевым автоматизмам или же параллельное овладение знаниями и речевыми автоматизмами с некоторым упреждением последних [Азимов, Щукин 2009: 80–81].
Разумеется, в процессе формирования коммуникативной компетенции в обучении различным видам речевой деятельности реализуется не только дифференцированный, но и интегрированный подход. Именно в разных видах деятельности осуществляется взаимосвязанное (интегрированное) развитие предметных и универсальных (ключевых, метапредметных) компетенций (компетенция как качественная способность выполнять целостную деятельность).
Говоря об интегрированном подходе в обучении китайских студентов говорению на русском языке как иностранном, то мы имеем в виду, во-первых, комплексное использование грамматико-переводного и коммуникативного методов, что учитывает не только многоаспектные характеристики студентов данной группой, но и особенности обучения иностранному языку в Китае, что обеспечивает более комфортные и оптимальные условия овладения языком обучающихся [Чжао 2022: 8].
Во-вторых, мы подчеркиваем внутреннюю, внутрипредметную интеграцию, т.е. интеграцию разных компонентов внутри одного вида деятельности. Точнее, в обучение говорению следует обратить внимание на последовательность выбранных тем, языковых материалов, а также сделать акцент на усиление взаимосвязей между разными частями и языковыми аспектами (фонетический, лексический, грамматический) и их взаимодействий, чтобы достичь максимального педагогического эффекта.
Отметим, что в Китае в уроках предмета «Аудирование и говорение», может присутствовать нелогичная последовательность тем или отсутствовать определенные связи между темами и лексическими и грамматическими знаниями, которые приводят к фрагментарности и отрывочности знаний студентов. Помимо того, хотя многие китайские студенты на средней и более высокой ступени обучения хорошо овладевают грамматикой, обладают достаточным словарным запасом, но отстают в практике говорения.
При интегрированном подходе предлагается единая система знаний, умений и навыков, что позволяет как закреплять полученные лексико-грамматические знания в ходе последующего обучения и обеспечить формирование адекватных навыков и умений иноязычного говорения, так и выстроить целостную систему изучения языка. Для развития умений говорения в нашу задачу входило использование взаимосвязанных языковых, условно-речевых и коммуникативных упражнений, поскольку вовлеченность в активную коммуникацию рассматривается многими методистами как приоритетное условие качественного овладения языком.
Таким образом, интеграция обучения создает единую систему знаний, умений и навыков. Интегрированный подход в обучении китайских студентов говорению на русском языке как иностранном воздействует приобретению фонетических, лексических, грамматических знаний и одновременно развитию соответствующих языковых навыков и речевых умений говорения у студентов на начальном этапе изучения русского языка, что демонстрирует суть данного подхода — процесс и результат создания неразрывно связанного единого целого и способствует достижению эффекта 1+1 > 2.