В дошкольном возрасте дети способны к длительному слушанию художественных текстов, несмотря на содержание в них того или иного количества незнакомых или малознакомых им слов. Вслед за В.В. Морковкиным и А.В. Морковкиной мы будем рассматривать понятие агнонима при восприятии детьми текстов широко: это может быть как совсем незнакомое ребенку слово, так и соотнесение слова с предметом без знания конкретных отличительных особенностей или функций последнего [Морковкин, Морковкина 1997: 119]. Для исследования восприятия детьми потенциальных агнонимов при слушании художественного текста был разработан и проведен эксперимент, в котором приняли участие 7 детей-монолингвов 3–6 лет, 7 детей-билингвов 3–6 лет, а также их мамы. Эксперимент состоял из 4 этапов и проводился каждой парой «мама-ребенок» отдельно, в привычной домашней обстановке. На первом (подготовительном) этапе ребенку давалось проверочное задание: чтение 4 цепочек слов и квазислово с просьбой к ребенку отреагировать хлопком в ладоши на слово, которое он никогда не слышал: 1. Собака, корова, бузЯва; 2. Машина, каталЁт, самолёт; 3. Банан, апельсин, агурАн; 4. Цынки, шапка, ботинки. На втором этапе эксперимента мама самостоятельно читала текст рассказа Л.Н. Толстого «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город» и отмечала в слова, которые ребенок, по ее мнению, никогда не слышал, а также используется ли слово в речи, обращенной к ребенку. В некоторых случаях мамы отмечали, что ребенок слышит слово в речи взрослых, но не соотносит с конкретным объектом, то есть не знает его значения. Из комментария мамы ребенка-монолингва: «Накануне гуляли в парке и видели часовню, несколько раз произносили это слово («Ты бежала прямо от часовни?», «Давай дойдем до часовни и обратно»). Однако мама не была уверена, что ребенок соотнес слово с объектом в данной ситуации. Также незнакомая форма слова может сделать слово ребенку незнакомым: «Я использую в речи в предложениях типа "Надо затопить камин", "Поможешь мне затопить камин?", "Печка хорошая". Но в форме "топится" я решила, что она не узнает слово и хлопнет» (мама ребенка-билингва). На третьем этапе мама читала ребенку рассказ, предваряя чтение следующим заданием: «Я сейчас буду читать тебе рассказ. Если вдруг ты услышишь какое-то слово, которое ты никогда не слышал — сразу хлопни в ладоши». Гипотеза исследования, которая заключалась в том, что соотношение агнонимов в представлении мам и детей как в общей картине, так и для каждой пары «мама–ребенок» будет неравным, подтвердилась. Приведем некоторые примеры. В монолингвальной группе 6 мам из 7 считают агнонимами для своих детей слово «батя», при этом это слово было отмечено 4 детьми из 7. Слово «часовня» отметили 6 мам и 3 детей. Слова «чулан», «топится», «скочил» были отмечены некоторыми мамами, но не были отмечены ни одним ребенком. В результатах пар «мама–ребенок-билингв» соотношение было примерно таким же: слово "батя", "часовня" и "ледянки" отметили 6 мам и 4 детей. Слова "салазки" и "иззяб" отметили все 7 мам и 5 детей. Мамами билингвов были отмечены и некоторые другие слова, которых не было у мам монолингвов: «рукавицы», «деревня», «печка», «лавка». Слово "скочил" отметили несколько мам, но не отметил ни один ребенок. По нашим наблюдениям, мамы детей-билингвов, живущих за рубежом, ввиду ограниченного языкового инпута, считают агнонимами для своих детей большее количество слов в текстах, чем мамы монолингвов и, в особенности, книжной и устаревшей лексики. На последнем этапе эксперимента мама просила ребенка пояснить значения слов (тех, что отметила она, и тех, на которые отреагировал ребенок). Выяснилось, что реакция ребенка на агноним (или ее отсутствие) не всегда совпадает с правильным пониманием значения слова. Мама одного из билингвов после проведения эксперимента отмечает: «Я спросила о значении и других слов, а то сюрприз — то, что я думала, Герман знает, он не знает, и наоборот». В полученных результатах есть примеры, когда ребенок отреагировал на слово, как незнакомое, но при этом объяснил его значение верно (например, ребенок-монолингв отметил слова «батя» и «иззяб», при этом семантизировал так: батя — папа, иззяб — замерз). Есть примеры, когда ребенок не отреагировал на слово, а затем объяснил его неверно: «Салазки — мне кажется, это такие дощечки…ласты…ими гребут»; «Часовня — это место, где продавец может починить часы». Исследователи отмечают, что «в этом возрасте ребенку приходится постоянно опираться и на «внутреннюю форму слова», выступая в роли «гениального лингвиста» (термин К.И. Чуковского) ребенок воспринимает словообразовательную модель и, опираясь на нее, «расшифровывая» ее, создает свою версию о семантике незнакомого слова» [Доброва, Чернышенко 2015: 90]. В целом, соотношение представлений мамы и ребенка об агнонимах в тексте совпадает в билингвальной и монолингвальной группах: в представлении мам, агнонимов для детей в тексте больше, чем в представлении самих детей. С одной стороны это связано с особенностью восприятия художественного текста детьми: ребенок слушает повествование, «погружается» в него и не всегда реагирует на незнакомые слова даже при наличии такого задания. С другой стороны, ребенок может предполагать, что понимает значение того или иного слова, хотя представление может оказаться неверным.
Литература:
1. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы. М.: Астра семь; Русские словари, 1997. 414 с.
2. Л.Н. Толстой. Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город/URL: russkaja-skazka.ru
3. Доброва Г. Р., Чернышенко Т.В. Стратегии поиска семантики незнакомого слова детьми-инофонами и русскоязычными детьми младшего школьного возраста // Уральский филологический вестник /ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет». Вып. 4 //1. Материалы Всероссийского семинара с международным участием «Психолингвистика в образовании и аспекты изучения лингвокреативных способностей» 27 ноября 2005 г. / гл. ред. проф. Т.А. Гридина. Екатеринбург, 2015. 247 с.