Вдумчивое чтение студентами текстов литературных произведений, изучаемых в курсе «Литература стран изучаемого языка», — условие sine qua non. Поэтому промежуточные тесты, проверяющие, насколько хорошо студенты знакомы с текстами литературных произведений, играют особенно важную роль. С точки зрения типологии наиболее эффективными представляются тесты на степень владения материалом с детальной спецификацией на ограниченной области учебных задач (одном романе или одном-двух рассказах), стандартизированные по форме тесты достижений формирующего типа по направленности [Майоров 2001]. Возрастающая нагрузка преподавателя и сокращение учебных часов, вызванное «оптимизацией» и проч., приводит к тестам множественного выбора по характеру ответов. Стандартизированные тесты могут быть использованы на существующих образовательных платформах для работы в интернете.
В 2017 г. в МГУ были разработаны дидактические тесты для проверки текущей успеваемости студентов с точки зрения знакомства с текстом произведений, изучаемых в курсе. При разработке была предпринята попытка создать тесты, которые с точки зрения содержания отвечали бы принципу полифункциональности, т. е. помимо выполнения своей узкоспециализированной задачи, способствовали решению сопутствующих дидактических вопросов (филологических, страноведческих, профессиональных) [Игнатов 2018]. Поэтому в тестах множественного выбора выбирались дистракторы, которые способствовали бы решению следующих задач: повторение пройденного материала, сравнение разных произведений, развитие филологической грамотности, стимулирование размышлений над текстом, лучшему пониманию культуры страны, овладению терминами литературоведения, усвоению особенностей использования отдельных литературных приёмов. Задания, сосредоточенные на литературных деталях, которые не играют существенной роли в раскрытии художественного содержания и стилистических особенностей произведения, а лишь дают возможность обескуражить студента, показать несостоятельность его подхода к знакомству с текстом категорически отвергались. Предполагалось, что разработанные тесты станут мощным учебным инструментом, подспорьем в работе преподавателя и стимулом в работе студента.
Подводя итоги пяти лет использования тестов в курсах «Литература США», «Литература Великобритании», «Англоязычная литература XX–XXI веков», «Жанр рассказа в современной англоязычной литературе» и других, можно сказать, что изначальные предположения были излишне оптимистичными. Помимо ошибок, объективно допущенных в курсе, и которые предсказуемо привели к нежелательным результатам (например, использование промежуточных тестов в качестве формы финального контроля или опора на платформу Kahoot в работе с тестами, что после начала российско-украинской войны возможно лишь через разного рода технические ухищрения из-за блокировки ресурса на территории Российской Федерации), обнаружились существенные проблемы принципиального характера.
Первый круг проблем можно условно назвать социально-ролевым, поскольку они обусловлены восприятием тестирования как проявлением некоторых «противостуденческих» сил (тех самых, что заклеймены в традиционной студенческой песне как Quivis antiburschius), стремлением «завалить» беззащитного студента. Степень остроты проблемы объясняется тесной социализацией молодых людей при прохождении курса, особенно усилившейся в период занятий по интернету в период короновирусных ограничений. Это привело к тому, что студенты разных потоков, аккумулируя учебный материал, создают своеобразные «решебники» к тестам. В них по каждому литературному произведению собираются разрозненные факты (условно говоря, чеховское «Бальзак венчался в Бердичеве»), вопросы на знание которых якобы можно ожидать в проверочных тестах. Набор таких фактов, которые студенты пытаются запомнить к нужному занятию, представляет собой не только как пустую трату времени и сил, но и демонстрацию категорического неприятия студентами принципов построения курса.
Вторая группа проблем связана с «народным литературным анализом», при котором каждое произведение укладывается в прокрустово ложе стандартной матрицы литературного анализа. Попытка сведения работы над литературным произведением к вычленению элементов данной матрицы (сюжет, фабула, композиция, система образов, главные и второстепенные персонажи и их портретизация, мотивы, символы и т. д.), с чем, кстати, студенты, работая в группе, весьма и весьма неплохо справляются, ведёт к формализму, выхолащиванию художественности произведения, начётничеству и другим «педологическим извращениям в системе Наркомпросов» [Постановление...]. Замена вдумчивого чтения подобной работой не может не вызывать горького сожаления.
Самое важное, что показывает опыт использование тестов – ничто не может заместить эмоциональное переживание самостоятельной личности над литературным произведением. А проверить его наличие или отсутствие не представляется возможным никаким образом, кроме как непосредственным личным общением.
В докладе намечаются возможные направления решений отмеченных проблем. Все примеры приводятся на основе текста короткого рассказа современного валлийского автора Синана Джоунса «На краю опасности» (Cynan Jones. “The Edge of the Shoal”).
Литература 
1. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., Интеллект-Центр, 2001. — 83 с. 2. Игнатов К.Ю. Педагогические тесты в курсе «Литература стран изучаемого языка». // Тестология. С-Пб.: Фонд «Университет», 2018. С. 68–76. 3. Постановление ЦК ВКП(б) от 4.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Законы и право: сборник официальных документов. URL: http://www.zaki.ru/pagesnew.php?id=1933 (дата обращения 16.01.2023).