Человек, осваивающий новый для него язык в естественной речевой среде, поставлен перед необходимостью выстроить собственную языковую систему со всеми ее модулями путем анализа (практически бессознательного) того речевого материала на данном языке, который получает в процессе диалога с его носителями. Конструирование индивидуальной языковой системы протекает не совсем так, как у ребенка, овладевающего данным языком как родным: огромным преимуществом ребенка является гармония коммуникативного, когнитивного и речевого развития, а также чрезвычайно благоприятная ситуация общения со взрослыми – основными «поставщиками» речевого инпута, умеющими приспосабливаться в общении с ребенком к его возможностям. Совсем другое дело - постижение нового языка инофоном, уже имеющим в своем распоряжении родной язык, способный удовлетворять его коммуникативные потребности, соответствующие возрасту и развитию. Он фактически лишен языковой поддержки со стороны носителей языка: современные исследования показывают, что большое число носителей языка не умеет в диалоге ориентироваться на уровень речевого развития своего иноязычного собеседника. При этом инофон любого возраста поставлен перед необходимостью иногда строить сложные по содержанию тексты, ощущая дефицит языковых лексических средств, не владея в достаточной степени морфологическими и синтаксическими правилами. Особую сложность для инофона представляет овладение морфологическими правилами, касающимися выбора граммем и их использования в разных контекстуальных условиях. Вследствие этого речь инофона характеризуется аграмматичностью и изобилует многочисленными ошибками. Принято считать, что главной их причиной является интерферирующее воздействие родного языка. Однако исследования А.А. Залевской и ее многочисленных последователей говорят о том, что отрицательная интерференция - болезнь скорее «классная» и  характерна для ситуации учебного, но не естественного двуязычия. Опыт показывает, что в случае естественного двуязычия вторичная языковая система может формироваться и без прямого воздействия первой. Причем имеется прямая зависимость между способом формирования второго языка и возрастом человека, его осваивающего. Особенно четко различие в освоении языка как первого и как второго проявляется применительно к конструированию морфологического модуля. Освоить русскую морфологию – значит овладеть основными морфологическими единицами, а также их разнообразными  семантическими и структурными функциями, определяющими правила их использования при порождении и восприятии речи. Несомненно, что инофон сначала воспринимает словоформу как носитель лексического, но не грамматического значения. Лишь позднее он расчленяет ее и обретает способность конструировать словоформы самостоятельно, основываясь на неких абстрактных образцах (моделях). Это происходит только в случае, если в его сознании уже сформирована система морфологических категорий, выстроенных в ряды – граммемы. Первоначальное состояние морфологической  системы может быть названо нулевым: морфологические категории отсутствуют, редуцированы. Редукция морфологических  категорий применительно к русскому языку означает невозможность передать значения числа и падежа существительных, наклонения, времени вида, лица глагола и т.п. В докладе будет показано, как постепенно формируется русская морфологическая система у азербайджанских детей и взрослых, проводится сопоставление с формированием морфологической системы русскоязычного ребенка. Выявляются общее и различное в последовательности и характере освоения морфологических категорий. Можно разграничить разные виды редукции: 1) редукцию морфологической категории в целом; 2) редукцию одной из граммем морфологической категории; 3) устранение вариативности способов выражения одного и того же морфологического значения (унификация формообразовательных аффиксов); 4) устранение периферийных семантических функций граммем; 5) устранение структурных (в первую очередь –согласовательных) функций граммем.