Тестирование продуктивных видов деятельности (в частности диалогической речи) включены во все батареи тестов таких как IELTS, FCE, CAE, CPE и т.п., а также в итоговое тестирование по английскому языку в СПбГУ. В результате анализа оценочных листов тестирования устных высказываний студентов экспертами по проверке устной части итогового тестирования установлено, что наибольшая потеря баллов при проверке диалогической речи происходит по критерию «взаимодействие» на всех уровнях и при проверке навыков монологической речи по критерию «беглость речи и содержательная адекватность» на уровне владения английским языком В1 и ниже. Мы связываем это не столько с недостаточностью сформированности лексико-грамматических навыков, а прежде  всего с тем, что тестируемые: 1) невнимательно читают задание и часто вместо диалога представляют монологическое высказывание; 2) не обладают достаточным репертуаром для поддержания диалога (а в частности, для выражения частичного согласия/несогласия, перехода к следующему пункту, запросу мнения собеседника, а также не используют лексические и грамматические хеджи), что делает их речь неестественной и не соответствующей регистру; 3) не соблюдают очередность в диалоге. В рамках эксперимента разработаны критерии оценивания продуктивных видов речевой деятельности по аспекту «взаимодействие» для самооценки студентами, 20 вариантов однотипных карточек стимулирующих заданий и листы оценивания для  студентов и преподавателей. В эксперименте приняло участие 41 студент 2го курса с уровнем владения английским языком B1+–B2. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе со студентами были проведены три аудиторных часа занятий, во время которых им был предложен репертуар средств по всем критериям раздела «взаимодействие»: для выражения полного и частичного согласия/несогласия, для аргументации высказывания, и т.п; представлена схема последовательности взаимодействия в диалоге (в частности, акцентировано внимание на том, что на каждом этапе можно говорить не более 30 секунд); рассмотрены грамматические и лексические хеджи и их соответствие регистру. На втором этапе пара студентов разыгрывала диалог в соответствии со стимулирующим заданием, а эксперты-преподаватели и студенты заносили пометки в соответствии с ранее оговоренными критериями в оценочный лист. После прохождения всеми студентами устного тестирования было проведено анкетирование на предмет удовлетворенностью пройденным курсом, понятности и удобства использования критериев и анализа потребностей обучающихся. На третьем этапе проведен анализ собранных данных. В частности было проведено сравнение анкет студентов. По каждому из 9 критериев студентам была предложена 4х балльная система оценивания, где «Не использует — 0 баллов», «Репертуар средств ограничен (иногда недостаточен) — 1 балл», «Репертуар средств  однообразен (но достаточен) — 2 балла», «Репертуар средств разнообразен — 3 балла». В результате проведенного анализа выявлена тенденция у студентов, находящиеся на уровне В1, склонны завышать баллы, а у студентов уровня В2 и выше — занижать баллы, по сравнению с оценками, выставленными преподавателями-экспертами. Наибольшее совпадение оценок получено по критериям: «Start the conversation by explaining the situation, express the opinion» и «Reach an agreement or finish the conversation with a concluding general statement». Наибольший разброс баллов выявлен по критериям «Grammar structures» и «Vocabulary». Критерий «Use of hedging» оказался незаполненным более чем у 30% студентов. Остальные студенты отметили в комментариях, что выставляли количество баллов «рандомно» (случайным образом) или опираясь на общее впечатление от высказывания коммуникантов «… она запиналась, говорила медленно, подыскивала каждое слово, вряд ли она использовала много хеджинговых фраз…», «…она/он так быстро и уверенно говорил/а, я половину не понимала, наверно, она/он использовал/а много хеджей, поэтому я поставила везде максимальный балл...». Анализ анкет студентов показал, что участие в данном эксперименте оказалось сильным мотиватором для более детальной проработки учебного материала. Многие участники эксперимента осознали различие между уровнем предъявляемых требований и уровнем сформированных у них навыков. В результате эксперимента установлено, что студенты не могут адекватно оценить своих одногруппников, но такой формат тестирования помогает им эффективно участвовать в работе, а не тратить время, ожидая своей очереди для ответа, лучше усвоить схему ответа, расширить репертуар средств, посмотреть и проанализировать удачные и неудачные ответы, нивелировать стресс при устном выступлении.
Литература:
1. Горина О.Г., Храброва В.Е. Лингвистический хеджинг как коммуникативная структура (в русле корпусных исследований) / О.Г. Горина, В.Е. Храброва // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия : Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2017. — Т. 15. — № 3. — С. 44–53.
2. Горина О.Г., Сеничкина О.А. Проблемы и перспективы оценивания сформированности стратегий хеджирования // В книге: Тезисы докладов 50-й Международной научной филологической конференции имени Людмилы Алексеевны Вербицкой. Тезисы докладов. Санкт-Петербург, 2022. С. 661.
3. Сеничкина, О.А.,  Китаева, Е.М. Метод проектов как способ оценивания уровня сформированности языковых компетенций и мягких навыков  //  Синергия языков и культур: междисциплинарные исследования: материалы международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: издательство Санкт-петербургского университета, 2020. С. 114–120.