Выбор языка обучения во многом определяет характер национальной системы образования. Задачи, стоящие в рамках программы ЮНЕСКО “Образование для всех” перед богатыми и бедными странами, существенно отличаются: если первые могут более или менее самостоятельно определять свою политику, то в развивающихся странах решения чаще всего принимаются под внешним давлением.
При этом нужно учитывать, что большинство жителей африканских и азиатских государств являются многоязычными на местных языках. В то же время менее 5% населения так называемых “франкоязычных” стран говорит на французском, и около 5% населения “англоязычных” стран говорит на английском. Однако в Африке нет ни одной страны, в которой языком обучения после начальной школы был бы африканский язык. Поэтому западные теории двуязычия плохо применимы к развивающимся странам, также как малопродуктивным является перенос образовательной политики с одного континента на другой, из одной страны в другую.
В “Стратегии обучения 2020” предполагается, что бывшие колониальные языки должны использоваться как языки обучения для всех детей, хотя «за пределами Африки даже не поднимается вопрос, почему языки европейских стран даже с маленьким населением должны использоваться как языки обучения, включая университетский уровень [Education strategy 2011: 6-7].
При рассмотрении вопроса о выборе языка обучения необходимо принимать во внимание отношения Центр-Периферия, определяющие разные положения стран по отношению друг к другу. Центр состоит из привилегированных наций, а Периферия включает в себя бедные развивающиеся нации. Эти отношения описываются теорией зависимости, появившейся в 1960-х гг. в качестве реакции на теорию модернизации, утверждавшую, что все нации имеют возможность развиваться по модели североамериканских и европейских государств и достигать их уровня жизни. На глобальном уровне эти отношения объясняются при помощи миросистемного анализа, разработанного американским социологом Иммануилом Валлерстайном. Валлерстайн также ввел понятие Полупериферии, относящееся к странам, которые совмещают оба типа деятельности, центральный и периферийный (Россия, Испания, Турция, Китай, Иран и т. д.) [Валлерстайн 2006]. Валлерстайн первым поставил вопрос, каковы пределы возможностей целенаправленного изменения мира и могут ли развивающиеся страны догнать Запад? К сожалению, ответ был отрицательным. После Второй мировой войны лидером миросистемы стали США, а страны Третьего мира, получившие независимость в результате распада колониальных империй, превратились в источник политической нестабильности и взяли курс на геополитическое самоопределение. В это время появилась концепция развития, сторонники которой считали, что национальные государства, в общем и целом, развиваются одинаково, но с разной скоростью, поэтому в конечном итоге все государства будут более или менее одинаковыми.
Таким образом, наиболее развитая страна должна быть примером для менее развитых, побуждая отстающих следовать ее путем и обещая в конце этого пути лучшую жизнь и более либеральный режим [Валлерстайн 2006: 62-63]. Если же те не стремятся следовать по указанному пути, то для вразумления неразумных существуют такие мировые структуры, как ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк и Международный валютный фонд. В том, что касается образования, к Центру относятся нации, которые имеют развитые системы образования и руководят проектами по развитию образования в развивающихся странах. В Полупериферию входят страны, ориентирующиеся на Центр, но имеющие некоторые периферийные характеристики и из-за этого не могущие достичь стандартов Центра. К Периферии относятся менее развитые системы образования, которые обычно развиваются под руководством стран Центра. Но разработанные в странах Центра экспланаторные модели как правило непригодны для понимания образовательных ситуаций в разных группах развивающихся стран, потому что богатство и бедность несовместимы [Frontini 2009: 28]. Глобальные субъекты и спонсоры образовательных процессов (транснациональные корпорации, международные финансовые организации, международные и региональные организации, ОЭСР и т. д.) продвигают собственную политику, цели и концепты, такие как обучение в течение всей жизни, социальный капитал, развитие и т. д. во все страны мира, что приводит к доминированию этих наднациональных организаций над национальными системами образования [Dale 2005: 132].
В результате решения, которые принимаются на национальном уровне и внутри систем образования, институционализируются в том культурном контексте, в котором их предстоит выполнять, но их главная функция — формировать гражданскую идентичность и национальное сознание — заменяется на достижение других целей. Сегодня целью систем образования стала международная конкурентоспособность, инвестиционная привлекательность и производство знаний и навыков, необходимых на рынке труда. Результатом такой образовательной политики стало поведение некоторых групп населения РФ после начала Специальной военной операции.

Литература:
1. Валлерстайн И. Миросистемный анализ: введение / Пер. с англ. Н. Тюкиной. Москва: Изд. дом «Территория будущего», 2006. 248 с.
2. Dale R. Globalisation, knowledge economy and comparative education // Comparative Education. 2005. Vol. 41(2). P. 132.
3. Education strategy 2020 Learning for all: Investing in people’s knowledge and skills to promote development. Washington, DC: World Bank Group, 2011. 112 p.